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教学作为教师的生命活动，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。也就是说，教学是教师的一种存在方式、生活方式。概言之，“教学即生活”。“教学即生活”的提出具有重要理论意义与实践价值，不仅有助于教师研究范式的转型，也有助于研究者的研究态度、研究方法的转变，更有利于教师观念的改造和形象的塑造。
问题的关键不在于教学是不是一种生活，而在于教学（或教学生活）是一种什么样的生活。教学生活是指教师在一定的时空环境中，为了生命发展和完善、提升生命质量，以及实现生命价值与意义所进行的生命活动。它具有为我性和我为性、理性与非理性、日常性与非日常性、同质性与异质性、相对稳定性与动态生成性等基本特征。根据不同的标准可以将教学生活分为不同的类型，如日常教学生活与非日常教学生活，理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活等等。此外，教学生活本身属于社会生活，但它与日常生活、精神生活、政治生活等生活形态存在一定的差异，和教学活动、教学实践等相关范畴也有所不同，不能将它们混淆或完全等同。
价值是一事物对主体的积极作用与意义。教学生活作为教学主体追寻价值、创造价值、为价值所充盈的生命活动，具有不同的价值。对于教师而言，教学生活是教师自我确证、自我发展、自我实现的过程，内在地具有生存价值、发展价值、享受价值；对于学生而言，教学生活是生命智育、生命美育、生命德育的重要途径，它对学生的理性启蒙、德性教化、审美体验等方面发挥着重要作用，因而具有育人价值；对于社会而言，教学生活是文化传承、社会人才培养的重要途径，是和谐社会构建的促进因素，具有社会价值。此外，教学生活在人际关系的建构中也起着推动作用。教学生活的价值并非都是现实的价值，也可以是潜在价值。
在海德格尔看来，“生存问题总是只有通过生存活动本身才能弄清楚”。本研究以“生活结构”作为研究的视角结构，从生活目的、生活主体、生活过程、生活空间、生活时间、生活关系、生活意义等七个不同方面对教学生活进行多视角、多维度的考察，指出了教学生活中存在的一些不容忽视的问题。譬如，在生活目的上，存在外在目的“单一化”、“特定化”，内在目的缺席，以及生活目的“功利化”等问题；从生活主体来看，表现为身体形象“圣化”，内在身体难以承受生命之重等方面；就课堂教学生活而言，存在着日常化、表演化倾向；此外，在生活意义上，存在着“目的意义”、“存在意义”消蚀，以及“主观意义”虚空等问题。
正是由于教学生活存在着这样或那样的问题，并在一定程度上发生“异化”，因此，教学生活的重建势在必行。教学生活重建不是对现实教学生活的全盘否定，重新构建出具有普遍性的教学生活模式，而是使教学生活从“非本真状态”走向“本真状态”，进入澄明之境，使教学生活真正成为教师自我发展、自我完善、自我确证、自我实现的过程，而不是外在于教师的异化劳作。由于“异化和异化的克服其实走着同一条实践之路”，所以，教学生活的重建不是一蹴而就的，而是在“途中”。教学生活的重建受到内外部条件的影响和制约。内部条件包括教师的信仰、观念与意识，知识与能力等方面；外部条件则包括日常生活、教师文化、学校制度等。教学生活重建也不是自发的，它离不开教师积极主动的生存。所以，从教师自身来说，发现与体验、反思与批判、创造与超越、理解与对话是教学生活重建的有效方式。
人不仅力求“活着”，而且力求“活出意义来”，“活得更好”，力求过上有境界的生活。教学生活存在着不同境界，主要包括自由境界、审美境界、和谐境界、幸福境界等。它们不是彼此分离的，而是相互制约、相互转化的。